Archives de catégorie : Revoir nos modèles

Certaines lectures — un bacc es grève

Il est certaines lectures qu’on n’aborde qu’avec réticences, anticipant un déplaisir plus ou moins vif, imaginant déjà le trou que ces mots vont creuser dans notre soirée, notre matinée, l’insignifiante cendre qu’ils déposeront en nous. La prose administrative, entre toutes, suscite cette mélancolique résignation. Et pourtant, même les enfilades de comités et d’instances officielles peuvent ciseler des phrases inspirantes. Le rapport Parent, auquel Guy Rocher a amorcé un retour, en est parsemé. Et, à bien y réfléchir, à retourner voir, on en trouverait sans doute d’autres (ne pourrait-on dire que les si fameuses déclarations des droits de l’homme le sont aussi par la vibrante netteté de leur formulation?).

Toujours est-il que, me préparant à une tâche planant à l’horizon, je me suis attaqué à un des règlements généraux de mon université (le règlement no 5, pour être précis). Entre diverses précisions quant à la définition d’unE étudiantE, la composition des comités de programme, et les responsabilités respectives des doyenNEs, départements et vice-recteur, je bute sur la liste des objectifs généraux assignés par l’UQAM aux études de premier cycle. Ils me font en effet trébucher, ces idéaux que l’université se donne elle-même (et que le ministère de l’Éducation a approuvé), car le contexte me les fait lire à travers le prisme de la grève. Ou plutôt: à les lire, je ne puis manquer de revenir sur les mille et un gestes et discours, vus et lus depuis dix semaines: les dépliants ramassés au café Aquin (dont «Faire grève», que je recommande à tous), les numéros de Fermaille, attendus avec de plus en plus d’anticipation, dans l’espoir d’y découvrir un nouvel auteur ou une nouvelle livraison d’un de ceux que j’ai découverts dans les dernières semaines, les affiches brandies dans les manifestations ou placardées le long du vieux clocher de Saint-Jacques, les steppettes de claquette de la Ligne rouge, les discours et réquisitoires vibrants d’espoir ou d’indignation des manifs, des pages éditoriales ou du Tribunal populaire des condamnés d’avance, et tant d’etc. que je n’ai pu voir ou lire mais que je sais exister.

Pour comprendre mon sursaut, qui m’a soudainement «saisi» (j’allais écrire: réveillé), au fil de cette rébarbative nomenclature, je vous les fait lire aussi:

Objectifs généraux des études de premier cycle

« Règlement no 5 », UQAM, décembre 2009 : http://www.instances.uqam.ca/ReglementsPolitiquesDocuments/Documents/REGLEMENT_NO_5.pdf

La formation de premier cycle…

 rend l’étudiante, l’étudiant capable de discerner la valeur objective des affirmations qu’elle, il fait ou qui lui sont faites, de bien comprendre, interpréter et commenter l’information;

développe chez l’étudiante, l’étudiant une compétence scientifique et professionnelle qui la, le rend apte à intervenir efficacement et à mesurer la portée sociale et éthique de ses activités;

amène l’étudiante, l’étudiant à maîtriser le langage propre à son domaine de connaissances, à pouvoir produire un discours cohérent et pertinent, à l’articuler de façon précise, claire et concise, tant à l’écrit qu’à l’oral et, ainsi, à être capable de communiquer ses connaissances dans son milieu professionnel ou scientifique et dans l’ensemble de la société;

développe chez l’étudiante, l’étudiant son esprit d’initiative et sa créativité, qui la, le rend actif dans son milieu et l’amène à appliquer ses connaissances à des situations et des problèmes nouveaux.

Instantanément, je me suis rappelé ce que j’ai tenté de répondre, quand un «non-universitaire bien intentionné» m’a demandé si nous, les professeurREs, n’avions pas quelques craintes, devant la perspective de donner des cours «à rabais», cette session-ci. Après une phrase pieuse, du bout des lèvres (mais néanmoins sans hypocrisie: simplement, sans forte intensité, parce que mon sentiment était tout entier arc-bouté par la nécessité de répondre: non) sur le deuil inévitable que cela allait représenter, deuil évident puisque, pouvais-je avancer, tout cours est déjà, en soi, le noyau dur de la matière, composé de ce qu’il faut «absolument» enseigner parmi tout ce qu’il faudrait enseigner, et que de ce fait le simple renoncement à une séance sur 15, pour cause de maladie ou de colloque, est déjà subi comme un désagrément, après cette remarque préliminaire, donc, j’ai tenté de dire que la grève n’était pas un temps mort, intellectuellement, pour les étudiantEs, et qu’au contraire, comme tant de collègues l’avaient signalé, elle était une vaste débauche de créativité réflexive, de réflexion critique ou de critique créatrice, selon les cas (avec des tonalités introspectives étonnantes, dans beaucoup de textes), qu’elle en menait beaucoup à lire ou relire des textes, qu’elle en aidait plusieurs à mieux posséder la matière même de leurs cours, et qu’elle les obligeait tous à maîtriser leurs discours, à affuter leurs arguments, à exprimer dans leurs mots leurs raisons de résister, à mieux comprendre le monde universitaire et les débats politiques, en un mot, à devenir, du même souffle, de plus en plus étudiant, de plus en plus citoyen. Je n’ai certes pas dit cela comme tel, mais la conclusion était la même : la grève est devenue, pour la majorité des étudiantEs (un peu d’idéalisme, ici…), un cours continu sur l’université, l’éducation, les inégalités, l’État, l’économie, avec de constants travaux pratiques…

Ce cours hors les murs n’atteint évidemment pas les objectifs «spécifiques» des diverses disciplines et on ne saurait se réjouir de tout ce qui ne sera pas étudié, approfondi, dans les quelques centaines de cours actuellement suspendus. Et pourtant, dans ce retour sur soi que la grève contraint les universitaires à accomplir, ne peut-on voir que celle-ci a permis aux étudiantEs de «discerner la valeur objective des affirmations» que les gouvernements, les médias et «notre» (hélas!) propre CRÉPUQ leur assènent; à «intervenir efficacement» dans les débats, à partir de leurs compétences professionnelles; à exercer un jugement éthique et à portée sociale sur les décisions gouvernementales; à produire des discours cohérents, sous de multiples formes; et enfin, à exercer leur créativité et à manifester leur esprit d’initiative? Ont-ils forgé ces armes dans le creuset de la grève? Est-ce le résultat des sessions précédentes, de leur parcours scolaire, voire d’aptitudes intellectuelles transmises par la famille? Quelles qu’en soient les causes, ne peut-on reconnaître que nos étudiantEs ont atteint ces objectifs et mériteraient presque, de ce fait, un bacc es grève?

Michel Lacroix, prof au carré

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La recherche scientifique menacée

On cite souvent en exemple l’impact de recherches en mathématiques dans le développement de toute sorte de nouvelles technologies : téléphones cellulaires, GPS, imagerie médicale, cartes bancaires, finance, météo, recherche de gènes, compression d’images, etc. Or, ces avancées technologiques sont impossibles sans une foule d’avancées théoriques (souvent très récentes) qui ont peu d’échos directs dans les médias, simplement parce que leur étude n’est possible qu’après de nombreuses années de formation avancée. L’histoire nous enseigne aussi que la recherche en mathématique (et en science) ne doit pas se réduire à un utilitarisme immédiat, ne serait-ce que parce qu’on a constaté qu’il est impossible de prédire quels sont les développements théoriques les plus susceptibles de contribuer aux innovations technologiques. Autrement dit, certains domaines de recherche théorique ont des applications potentielles qui sont, au mieux, à longue ou très longue échéance. Les travaux sur les ordinateurs quantiques en sont peut-être un bon exemple. S’ils aboutissent, l’impact en sera révolutionnaire, mais on semble encore loin d’une transition entre la théorie et la pratique. D’autres domaines théoriques n’ont pas d’applications directes perceptibles, mais leur développement mène à de nombreuses autres recherches qui elles ont des impacts pratiques perceptibles. Ce phénomène est même souvent à plusieurs couches, des recherches qui mènent à des recherches, qui mènent à des recherches, etc. ; avec les applications en fin d’un parcours très très indirect. D’un point de vue plus global, ce qui apparaît ici est l’importance de développer en harmonie la recherche théorique et la recherche appliquée.

Basées sur une logique simpliste de développement de l’économie du savoir, les réorientations récentes des politiques de financement de la recherche en science, au provincial et au fédéral, menacent directement la recherche dans des domaines plus théoriques. Les programmes d’appui à la recherche fondamentale théorique sont en effet systématiquement hypothéqués en faveur de nouveaux programmes d’appui à une recherche ciblée et explicitement applicable. Ces politiques à courte vue ont aussi un écho sur le volet formation. Par exemple, les critères de sélection aux bourses d’excellences sont remaniés pour y intégrer des mesures de pertinence économique ou sociale.

Une formation scientifique de haut calibre doit être basée sur des fondements théoriques solides, même lorsqu’elle vise plus directement des applications. Autrement, elle est susceptible de devenir rapidement dépassée, dans notre environnement technologique en rapide évolution.

On a vu que les partisans de l’économie du savoir devraient donc remettre eux-mêmes en cause les politiques purement marchandes de financement de la recherche et de la formation. Cependant, ce sont les prémisses plus ambitieuses, et plus enthousiasmantes, du projet de la « société du savoir » qui devrait nous guider ici. Dans cette perspective, on dépasse une approche strictement utilitariste pour s’ouvrir sur un idéal pour lequel le développement de la culture prend préséance, comme objectif de société, sur le strict développement de l’économie ; cette dernière devenant un moyen plutôt qu’une fin. Certains domaines de la science sont fascinants, mais sans applications immédiatement perceptibles. Il en va ainsi pour les recherches sur la structure de l’univers, pour les expériences visant à vérifier l’existence du boson de Higgs, ou pour l’étude des diverses notions d’infinis en mathématiques. Ce type de recherche n’a plus de visée utilitariste immédiate, bien qu’il donne souvent lieu à des avancées technologiques indirectes. Ce ne sont plus des impératifs économiques qui nous guident ici, mais plutôt une soif de comprendre ; et c’est peut-être cette soif de comprendre qui rend si fascinante l’aventure scientifique et culturelle de l’humanité.

Dans une perspective de mise en place d’une société du savoir, on considère qu’en premier lieu une formation universitaire contribuera au développement de la société, plutôt que d’insister sur son potentiel d’enrichissement individuel. C’est cette logique qui sous-tend une prise de position en faveur de la gratuité scolaire pour des études universitaires. On valorise ainsi bien plus la contribution sociale, que l’intérêt individuel ; et on permet aux étudiants de choisir librement leurs domaines d’études, selon leur intérêt intellectuel, plutôt que de les contraindre à choisir des domaines d’études qui maximisent leur potentiel à obtenir un travail payant. Pour les vocations scientifiques, encourager un libre choix des domaines d’étude (sans contraintes de marché) est garant du développement d’une société riche culturellement. Par opposition, baser l’évolution du volet formation de notre système universitaire sur les lois du marché, mène immanquablement à un appauvrissement de la culture scientifique fondamentale, qui souvent ne contribue pas de façon claire et immédiate à l’économie. Qu’on soit partisan de l’économie du savoir, ou de la société du savoir, il est donc important de reconnaître que la marchandisation du savoir menace la recherche et la formation scientifique. D’autre part, la recherche fondamentale, ou théorique, à principalement sa place au sein des universités, tandis que la recherche appliquée peux elle se partager entre universités et secteur privé. Or, pour un bénéfice anticipé à court terme, on cherche récemment à réorienter la recherche universitaire vers des secteurs plus appliqués. Cela ne peut se faire qu’au prix d’un appauvrissement important de la recherche plus théorique. Cet appauvrissement est clairement indésirable culturellement, et même indésirable économiquement à moyen et plus long terme.

À la suite de la Révolution Tranquille, dans plusieurs domaines des sciences et des mathématiques le Québec a réussi à se hisser à la toute pointe de la recherche scientifique mondiale. Cela est le résultat de politiques éclairées d’appui à la recherche, et de la mise en place d’une formation universitaire de haut niveau, accessible à tous. Depuis au moins une décennie, ces acquis sont menacés par des remaniements utilitaristes des politiques de financement de la recherche, et une révision du financement de la formation universitaire basée sur une logique d’offre et de demande. Ces deux réorientations mettent en péril l’excellence en recherche scientifique au Québec, et ce à un moment clé. En effet, nous en sommes maintenant à l’époque du renouvellement de la première génération de chercheurs de haut niveau au Québec. Pour assurer que ce renouvellement se fasse pleinement, il est urgent de donner un coup de barre, et de revenir à des politiques plus éclairées. Oui il faut réinvestir dans nos universités (déjà excellentes par ailleurs), mais pas en hypothéquant leur développement. Cet investissement doit être public pour assurer un équilibre sain entre recherche fondamentale, recherche théorique, et recherche pratique. Visiblement (depuis le 22 mars), la communauté universitaire (professeurs et étudiants) l’a compris, qu’attendent nos recteurs et nos ministres pour le comprendre aussi ?

François Bergeron, prof au cube
(Département de mathématiques, UQAM)

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Des mots bien pesés

En guise de lecture ce matin, je propose la réflexion d’une étudiante sur le détournement des valeurs de sacrifice et de travail dans certains discours journalistiques. Des mots bien pesés et bien sentis, s’il en est!

Pour voir l’article: Émilie Dazé, «La Parabole du macaroni et l’esprit de sacrifice: réponse à Martineau».

Bonne lecture!

Eve Paquette, prof carrée

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Ce que nous avons oublié. Lettre aux collègues et aux étudiants de l’université

(Ndlr: Ce billet constitue l’amorce d’un texte auquel vous pouvez accéder maintenant en cliquant ici  ou sur le lien qui se trouve à la fin du billet.)

Les sociologues et anthropologues nous ont appris ce qu’est la violence symbolique. Ce qui la distingue des autres violences (policière, répressive, totalitaire, révolutionnaire ou terroriste), c’est qu’elle vise l’ordre symbolique, c’est-à-dire le fondement du lien social qui est le sens même du pacte, son articulation signifiante, et qu’elle ne se donne pas à reconnaître comme une violence, mais au contraire, se fait passer pour une nécessité si ce n’est une «responsabilité». La perversion de la violence dite symbolique, c’est qu’elle arrive presque toujours à mettre à contribution ceux-là même qu’elle vise. On connaît la définition qu’en a donnée, par exemple, Pierre Bourdieu qui désigne par «pouvoir de violence symbolique» tout pouvoir qui parvient à imposer des significations et à les imposer comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force.[1] Il s’agit donc bien d’une force de contrainte voilée par un discours qui se donne pour légitime. Cette notion de violence symbolique désigne plusieurs phénomènes différents qui toujours favorisent la domination d’un groupe sur un autre ou encore la stigmatisation de populations, stigmatisation qui a pu aller, dans l’Histoire, jusqu’à la création de boucs émissaires.

La violence symbolique qui atteint l’ensemble de la communauté universitaire est repérable dans le discours qui s’est imposé à chacun des membres de cette communauté depuis plus de vingt ans et qui soutient que la recherche subventionnée serait le critère incontournable de légitimation de toute recherche universitaire. C’est une violence dans la mesure où ce discours est venu littéralement défaire pour ne pas dire détruire un mode de fonctionnement et de financement fondé sur la collégialité, l’équité, le partage des responsabilités. Personne ne peut nier l’importance de subventions à la recherche. La question n’est pas là (et la violence symbolique se caractérise justement de s’appuyer sur une vérité reconnue si ce n’est défendue). La question est plutôt de savoir comment cette contribution de l’État (des fonds publics) aux universités a été détournée des lieux attendus de cet investissement pour devenir un enjeu de légitimation.

Dans le contexte de la mobilisation formidable des étudiants du Québec contre la hausse décrétée des frais de scolarité, il semble que le débat sur le financement de l’université soit enfin amorcé, pour la première fois depuis des décennies de transformations radicales, inaperçues de l’extérieur. Cette mobilisation étudiante est certainement historique. J’aime croire que les étudiants ne reviendront pas indemnes dans leurs classes, que déjà ils ont changé; et je souhaite que ce changement issu de l’affirmation d’une révolte contre toutes les atteintes qui sont faites depuis des années au sens même du lien social et de l’éducation, se déploie et s’approfondisse bien au-delà de cette grève générale.

Anne Élaine Cliche, prof au carré

Pour lire le texte dans son entièreté (12 p.): «Ce que nous avons oublié. Lettre aux collègues et aux étudiants de l’université»


[1] Voir Pierre Bourdieu, Esquisse d’une théorie de la pratique, Paris, Droz, 1972, p. 18 ; et Langage et pouvoir symbolique, Paris, Seuil, Points, 2001.

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Le modèle ontarien?

Ce matin, je vous invite à lire un texte de collègues de l’Université d’Ottawa, qui mettent en perspective la situation actuelle de l’université  en se référant à l’histoire de cette institution. Décrivant le modèle ontarien, qui nous est souvent donné en exemple, ils en débusquent les contradictions et les failles.

Pour lire leur article: «La bataille de l’université: l’anti-modèle ontarien»

Eve Paquette, prof carrée

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